Author: Γιώργος Χατζητέγας

Η παρουσίαση του προγράμματος Παιδείας της Ν. Δ. αποτελεί αναμφισβήτητα ένα βήμα προόδου στο πολιτικό μας σύστημα καθώς για πρώτη φορά πέρα από διαπιστώσεις και γενικότητες υπάρχουν δεσμεύσεις και μέτρα τα οποία ανοίγουν  διάλογο απόψεων και επιχειρημάτων χωρίς τους εκ προοιμίου περιττούς αφορισμούς οι οποίοι προκαλούν το κοινό αίσθημα.

Η προσέγγιση των ζητημάτων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σ’ αυτόν τον διάλογο οφείλει να απαλλαγεί οριστικά από το φροντιστηριακό σύνδρομο και από την υποκριτική ιδεοληψία της δήθεν "παραπαιδείας" η οποία αποτελεί μια ποιοτική εκπαιδευτική πραγματικότητα εβδομήντα ετών που ωστόσο εξακολουθεί σ’ ένα σύγχρονο κόσμο ανοιχτής παιδείας και γνώσης να αντιμετωπίζεται ως εκπαιδευτική παρέκκλιση!

Το ηθικό δίδαγμα μπορεί να συναχθεί από την αντιμετώπιση του παράλληλου σχολείου της λαïκής παιδείας στην προηγμένη –φαντάζομαι- Ιαπωνία η οποία θεωρεί δημιουργικό και εξισωτικό παράγοντα του συστήματος παιδείας ένα τεράστιο δίκτυο φροντιστηρίων (juku) που λειτουργούν αρμονικά στο εκπαιδευτικό περιβάλλον πάνω από 60 χρόνια, χωρίς τις αντιλήψεις ενός παρωχημένου λαïκισμού που ενοχοποιεί την ιδιωτική πρωτοβουλία και τις ζωντανές δυνάμεις μιας χρήσιμης διαφορετικότητας. Ο εκσυγχρονισμός του πολιτικού μας λόγου επιβάλλει την απάλειψη του απαξιωτικού όρου "παραπαιδεία" για τα νόμιμα φροντιστήρια στα οποία βρίσκουν πρόσβαση γνώσης  τα παιδιά των ασθενέστερων οικονομικά τάξεων.

Η ιστορία των φροντιστηρίων στη νεότερη Ελλάδα η οποία έχει την αφετηρία της στις αρχές του προηγούμενου αιώνα (!) δείχνει ότι το παράλληλο ιδιωτικό λαïκό σχολείο αντιμετωπίσθηκε πάντα από τους οπαδούς της "κανονικότητας" με τρόπους εξαιρετικά ανεπιτυχείς και διαχρονικά αναποτελεσματικούς: το εξεταστικό σύστημα και το κρατικό φροντιστήριο.

Το εξεταστικό σύστημα υπήρξε για όλες τις μεταρρυθμίσεις και τις αλλαγές ο μεγάλος πειρασμός καθώς πολλοί ονειρεύθηκαν με τις συχνές αλλαγές τον μαγικό συνδυασμό που θα εξουδετέρωνε τον πρωταγωνιστικό ρόλο των φροντιστηρίων. Άλλοτε με λιγότερα και άλλοτε με περισσότερα μαθήματα το εξεταστικό δεν συνοδεύθηκε ποτέ από τις τομές αναβάθμισης του μορφωτικού ρόλου του σχολείου για να καθιστά τους μαθητές γνωστικά έτοιμους στην αξιολόγηση που το ίδιο είχε θεσπίσει.

Ανάλογες λογικές ατυχώς διαχέει και το πρόγραμμα της Ν. Δ. στο οποίο οι χρήσιμες ανακεφαλαιωτικές εξετάσεις διακόπτονται αναίτια στην Α΄ και την Β΄ Λυκείου εκεί δηλαδή που χρειάζονται περισσότερο με προφανή στόχο τη μείωση της   φροντιστηριακής ανάγκης. Η κατάργηση επίσης των εξετάσεων της Β΄ τάξης θα δημιουργήσει εκ νέου το φαινόμενο μεγάλο μέρος των αποφοίτων να ξαναδοκιμάζουν καθώς από κουλτούρα και ψυχολογία, οι δοκιμασίες πρόσβασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν ήταν ποτέ στην χώρα μας εξετάσεις της μιας και καθοριστικής φοράς και πάντοτε οι μαθητές με την παρότρυνση των γονέων έδιναν στον εαυτό τους το περιθώριο μιας δεύτερης προσπάθειας η οποία στο υπάρχον σύστημα είναι ενσωματωμένη με προαιρετικό τρόπο στην λυκειακή βαθμίδα.

Ένας άλλος στόχος των αλλαγών στην Παιδεία ήταν πάντα η προσπάθεια καθιέρωσης της κρατικής φροντιστηριακής βοήθειας η οποία ξεκίνησε την δεκαετία του ’30(!), επανήλθε την δεκαετία του ’80 με τα περίφημα μεταλυκειακά κέντρα και ήρθε ξανά στο προσκήνιο το ’99 με την πρόσθετη διδακτική στήριξη και την ενισχυτική διδασκαλία με τον ευρωπαϊκό μανδύα προγραμμάτων για την καταπολέμηση της μαθητικής διαρροής που άλλαξαν βέβαια περιεχόμενο και στόχο χωρίς κανένα αποτέλεσμα όπως έδειξαν όλες οι εκθέσεις αξιολόγησης των πεπραγμένων.

Η ανάγκη της πρόσθετης διδακτικής στήριξης υπάρχει στο εκπαιδευτικό μας σύστημα και η πολιτεία το αναγνωρίζει με την θέσπιση ανάλογων προγραμμάτων. Η ανάληψη όμως εκ μέρους του κράτους της ευθύνης αυτής δεν απαιτεί με κανένα τρόπο αυτό να γίνεται αποκλειστικά και μόνο σε δημόσια εκπαιδευτήρια τη στιγμή μάλιστα που υπάρχουν τα φροντιστήρια. Αποτελεσματική στήριξη μπορεί να επιτευχθεί με απευθείας χρηματοδότηση των γονέων και ειδικά των φτωχότερων με τα "κουπόνια παιδείας" και αυτοί με τα παιδιά τους να επιλέξουν με ποιον τρόπο θα προετοιμασθούν καλύτερα.

Το Δημόσιο Χρήμα και η Ιδιωτική Επιλογή είναι μια σύγχρονη, ρεαλιστική και κοινωνικά δίκαιη πολιτική καθώς όλες οι έρευνες δείχνουν ότι τελικά οι δημόσιες δαπάνες χρηματοδοτούν τις σπουδές των πλουσιοτέρων με επακόλουθο η "δωρεάν" κρατική παιδεία να μην μπορεί να αμβλύνει τις ανισότητες στην διαμόρφωση ανθρωπίνου κεφαλαίου. Το "voucher system" και το "charter system" αποτελούν σήμερα την αιχμή του δόρατος στις διεκδικήσεις του αμερικανικού "μαύρου κινήματος" για να μπορέσουν τα παιδιά των μαύρων και των φτωχών μεταναστών να λάβουν ποιοτική και ανταγωνιστική εκπαίδευση.

Με δεδομένη την κρίση του εκπαιδευτικού μας συστήματος απαιτείται μια νέα τολμηρή πολιτική η οποία να διαπνέεται θαρρετά από την λογική ανάγκη της σταδιακής και συντεταγμένης αποκρατικοποίησης της Παιδείας, η οποία είναι εμφανής στο πρόγραμμα της Ν.Δ. αλλά πρέπει να ενισχυθεί χωρίς το φόβο του κόστους αλλά με την προσδοκία του αποτελέσματος.

Η σιωπηρή παράταση εφαρμογής του νέου συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών ακολουθεί το μοιραίο δρομολόγιο όλων των αναγκαίων καινοτομιών που επιχειρήθηκαν τα τελευταία χρόνια. Να θυμίσουμε το πολλαπλό βιβλίο και την δοκιμασία δεξιοτήτων ως χαρακτηριστικά παραδείγματα πρωτοβουλιών που δεν κατέστη  τελικά δυνατό να ενσωματωθούν λειτουργικά στο συγκεντρωτικό μοντέλο του κρατικού σχολείου.

                  Οι λόγοι της καθυστέρησης εφαρμογής των υπουργικών αποφάσεων με αιτία τον προσδιορισμό των κριτηρίων είναι απόλυτα κατανοητοί από τους φροντιστές που έχουν εμπλακεί στην περιπέτεια της αξιολόγησης και της πιστοποίησης των υπηρεσιών που παρέχουν τα φροντιστήρια με αποτέλεσμα  ύστερα από προσπάθειες ετών να υπάρχουν σήμερα 5 πιστοποιημένες δομές, άλλες 20 σε διαδικασία πιστοποίησης ενώ ο στρατηγικός στόχος είναι στην επόμενη διετία να προσεγγίσουμε τις 200 μονάδες με σύστημα ποιότητας. 

                Για να φθάσουμε σ’ αυτό το αποτέλεσμα προηγήθηκε μια μακρά περίοδος προβληματισμού και διερεύνησης του τρόπου της μεθοδολογίας και του πλαισίου της αξιολόγησης. 

               Η συχνότερη και η πλέον επικίνδυνη αντίδραση προέρχονταν και εξακολουθεί να προέρχεται από την εξ ορισμού αντίληψη ότι οι φροντιστηριακές υπηρεσίες είναι ποιοτικές αφού οι μαθητές μας επιλέγουν και μας εμπιστεύονται. Η πεποίθηση ότι η ποιότητα δεν είναι κάτι γενικό και απροσδιόριστο αλλά απολύτως μετρήσιμο και αντικειμενικό πρέπει πρώτιστα να εμπεδωθεί από τον αξιολογούμενο χωρίς τους δογματισμούς και την αφέλεια ότι οι δείκτες θα είναι πάνω από την εκπαίδευση αλλά αντίθετα με την βεβαιότητα ότι θα σταθούν αρωγοί της μάθησης  με στόχο τη βελτίωση και όχι την επιβολή κυρώσεων.

                  Στα σεμινάρια ενημέρωσης της ΟΕΦΕ για την πιστοποίηση πολλοί σημαντικοί και έμπειροι φροντιστές διατύπωναν ενστάσεις του τύπου " αφήστε τους δείκτες και ελάτε να σας δείξω το μη φορμαλιστικό μάθημα που συγκινεί, γοητεύει ,  παρασύρει και ενεργοποιεί " έλεγε ένας χαρισματικός συγγραφέας φροντιστής συμπυκνώνοντας τις αιτιάσεις πολλών, για τον προσωπικό χαρακτήρα της διδασκαλίας. 

                Η αξιολόγηση που ξεκίνησε στα φροντιστήρια κινείται ήδη σε δυο άξονες:

•   ένα μοντέλο ελάχιστων απαιτήσεων, ένα πρότυπο για τα φροντιστήρια σε συνεργασία με τον ΕΛΟΤ το οποίο χορηγεί ένα σήμα ποιότητας.
•  μια πιστοποίηση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών ISO 9001 σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες κάθε φροντιστηρίου που καθορίζει το δικό του μοντέλο αξιολόγησης, το δικό του σύστημα ποιότητας. 

Σε γενικές γραμμές οι προϋποθέσεις της αξιολόγησης που ετέθησαν είναι:

1. Περιγραφή της θέσης του εκπαιδευτικού
2. Καθορισμός του πλαισίου της εκπαιδευτικής διαδικασίας
3. Κατάρτιση του αναλυτικού προγράμματος για κάθε μάθημα(χρονοπρογραμματισμός – εκπαιδευτικοί στόχοι – γραπτές δοκιμασίες– επαναλήψεις κ.λ.π.)
4.  Προσωπικοί στόχοι κάθε εκπαιδευτικού

                Τα βασικά στοιχεία της αξιολόγησης που καθορίσαμε είναι:

• η συνέπεια στις υποχρεώσεις όπως αυτές απορρέουν από την περιγραφή της θέσης στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και το αναλυτικό πρόγραμμα
• η συνέπεια στο χρόνο άφιξης και αναχώρησης αλλά και οι τυχόν απουσίες
• η αποδεδειγμένη ολοκλήρωση των εργασιών που αναλαμβάνει
• η μεταδοτικότητα που έχει
• η επικοινωνία με τους μαθητές και η ψυχολογική τους στήριξη
• τα αποτελέσματα στα test, στα διαγωνίσματα και οι επιτυχίες στις Πανελλαδικές Εξετάσεις.
• οι διορθωτικές ενέργειες που κάνει ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους αναφορικά με την επίδοση και τον έλεγχο των μαθητών  

Επιπροσθέτως θεωρήσαμε αναγκαία και άλλα στοιχεία αξιολόγησης όπως η συμμετοχή σε εκπαιδευτικές και κοινωνικές εκδηλώσεις, η αντικειμενικότητα στην κρίση αλλά και η αξιοπιστία που διαφαίνεται από τις σωστές λύσεις σε προβλήματα, τις σωστές απαντήσεις και προτροπές, την επαρκή εμβάθυνση των ζητημάτων και την παραδοχή των σφαλμάτων.

Το δυσκολότερο πράγμα που αντιμετωπίσαμε είναι βέβαια η αντικειμενικότητα της αξιολόγησης καθώς έπρεπε να συμφωνηθούν οι στόχοι ενώ παράλληλα έπρεπε να τεθούν οι δείκτες και να συμφωνήσουμε σε αυτούς.

Με βάση τα αποτελέσματα των στόχων και τους δείκτες γίνεται η αξιολόγηση η οποία παρουσιάζεται στον αξιολογούμενο και γίνεται η συζήτηση με τον υπεύθυνο ποιότητας ενώ παράλληλα μπαίνουν και τα στοιχεία της βελτίωσης.

Η πολύτιμη εμπειρία που αποκτήθηκε θεωρεί ότι τέσσερα πράγματα είναι απαραίτητα να συνυπάρχουν και να συλλειτουργούν: το πλαίσιο, η περιγραφή της θέσης, οι δείκτες και οι προσωπικοί στόχοι. Δύσκολο εγχείρημα που για να αποδώσει πρέπει να γίνει τρόπος ζωής στην εκπαιδευτική μονάδα με επαρκή εμβάθυνση των ζητημάτων, παραδοχή των σφαλμάτων, συναποδοχή του πλαισίου και την εμπιστοσύνη όλων στην αντικειμενικότητα των εξωτερικών και εσωτερικών επιθεωρήσεων.

Το πιο σημαντικό όμως στοιχείο του εγχειρήματος είναι ότι επιχειρώντας να διαμορφώσουμε το πλαίσιο, να βάλουμε τους στόχους και να αναζητήσουμε τους δείκτες νιώσαμε πιο ευρηματικοί πιο εφευρετικοί και εν τέλει πιο δημιουργικοί ως δάσκαλοι. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, που διαγράφονταν στερεότυπη, αισθανθήκαμε ότι διευρύνουμε τους παιδαγωγικούς μας ορίζοντες και εμπλουτίζουμε την μαθησιακή διαδικασία με νέους τρόπους και νέους στόχους.

Η πρόκληση αυτή  που συντελείται με την παιδαγωγική αυτονομία κάθε μονάδας αποτελεί εν τέλει – έστω και στο ασφυκτικό πλαίσιο των πραγμάτων – μια πρόκληση της ελευθερίας και της φαντασίας του δασκάλου που απαρνείται κάθε μορφή εκπαιδευτικού μονοπωλίου. Για αυτόν ακριβώς το λόγο υπάρχει η αίσθηση ότι χωρίς την αυτοτέλεια της εκπαιδευτικής μονάδας η αξιολόγηση όταν εφαρμοσθεί στο κρατικό σχολείο θα καταγράψει απλά τα προβλήματά του.

Με διαφορά ενός έτους  δύο ανάλογες μελέτες του ΟΟΣΑ και της Unisef κατατάσσουν τους Έλληνες εφήβους, ηλικίας 14 και 15 ετών, στις υψηλότερες θέσεις ανάμεσα σε εκείνους που παρουσιάζουν ιδιαίτερα χαμηλές επιδόσεις στη γλώσσα, στα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες.

                Το φαινόμενο επιβεβαιώνεται επίσης από έρευνα του καθηγητή κ. Πανάρετου για το προφίλ των μαθητών των γυμνασίων στα Μαθηματικά αλλά και από σχετική έρευνα της ΟΕΦΕ που καταγράφει σημαντική υστέρηση γνώσεων και δεξιοτήτων των 15χρoνων μαθητών της Α΄ Λυκείου αξιολογώντας τις επιδόσεις τους μέσω διαγνωστικών δοκιμασιών σε μια σειρά μαθημάτων.

                Η εικόνα των μαθητικών επιδόσεων είναι αναμφίβολα καλύτερη στο Λύκειο γιατί υπάρχουν υψηλοί μαθησιακοί στόχοι αφ’ ενός αλλά και η αποτελεσματική συνδρομή των φροντιστηρίων αφ’ ετέρου. Η ανάλυση βέβαια των αποτελεσμάτων των γενικών εξετάσεων της Β΄ και Γ΄ Λυκείου οδηγεί δυστυχώς στο ίδιο θλιβερό συμπέρασμα με εκείνο των διεθνών οργανισμών: η διαφορά που χωρίζει τους μέτριους μαθητές από τους «κακούς», είναι τεράστια επιτρέποντας της δημιουργία εκπαιδευτικού χάσματος!

                Χαρακτηριστικές όψεις του φαινομένου είναι ότι ενώ βρισκόμαστε σταθερά μεταξύ της 3ης και 5ης θέσης ανάμεσα στις ευρωπαϊκές χώρες που συμμετέχουν στις Μαθηματικές Ολυμπιάδες έχουμε πληθώρα μαθητών που εισάγονται σε θετικές και τεχνολογικές σχολές των ΤΕΙ με επιδόσεις στα Μαθηματικά απαράδεκτα χαμηλές.

                Μια ενδιαφέρουσα διαπίστωση των ερευνών και των στατιστικών είναι ότι τα χρήματα δεν φέρνουν πάντα τη γνώση! Είναι γνωστό πώς η κατά μαθητή δαπάνη στη χώρα μας είναι η χαμηλότερη στην Ε.Ε.. Όμως αυτό δεν φτάνει για να εξηγήσει το κακό αποτέλεσμα: η Νότιος Κορέα δαπανά περίπου το ίδιο ανά μαθητή με την Ελλάδα, αλλά είναι η πρώτη χώρα στον κόσμο! σε μαθητικές επιδόσεις κάτι το οποίο αποδίδεται και στο γεγονός ότι και εκεί υπάρχει παράλληλη φροντιστηριακή παιδεία που ξεκινά από το δημοτικό! και είναι απολύτως αποδεκτή στην συνδιαχείριση του συστήματος παιδείας.

                Η βασικότερη αιτία των προβλημάτων και των πενιχρών αποτελεσμάτων είναι η συγκεντρωτική δομή του εκπαιδευτικού μας συστήματος που λειτουργεί εν είδη εκπαιδευτικού μονοπωλίου, χωρίς αξιολόγηση και αποδοχή της ιδιωτικής πρωτοβουλίας.

                Μνημείο αυτής της λογικής είναι η επίκαιρη λόγω εξετάσεων ΑΣΕΠ αναγνώριση της εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας στα φροντιστήρια η οποία διεκδικείται με πολλές αξιώσεις στα δικαστήρια αλλά δεν αναγνωρίζεται από εκείνους που πιστοποιούν και ελέγχουν τη λειτουργία των φροντιστηριακών μονάδων.

                Σημείο της ίδιας λογικής είναι η συστηματική απόκρυψη, επί σειρά ετών, της εκπαιδευτικής πραγματικότητας ενός παράλληλου σχολείου στην Ελλάδα από τις αρμόδιες διευθύνσεις της Ε.Ε. οι οποίες με έκπληξη πληροφορήθηκαν την ύπαρξη ενός τόσου εκτεταμένου μοντέλου στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού φόρουμ για την ελευθερία στην εκπαίδευση!